Por Pedro Pesatti, vicegobernador de Río Negro
Los resultados de las pruebas PISA que acabamos de conocer devuelven a la Argentina una imagen que nos obliga a pensar la educación como el problema más estratégico que debemos resolver si pretendemos que el país represente un futuro promisorio para todos.
En lectura, la Argentina descendió de 401 a 389 puntos. Apenas cuatro de cada diez adolescentes de quince años alcanzaron el nivel mínimo de desempeño y solamente uno de cada cien llegó a los niveles más altos de la escala.
Son los peores registros desde 2006 y no constituyen un accidente estadístico, como tampoco pueden atribuirse a una circunstancia pasajera. Son el resultado visible de un proceso de deterioro que lleva décadas y que, como sociedad, elegimos mirar de costado.
Desde luego, la gravedad de los resultados PISA exceden ampliamente la sola esfera del rendimiento escolar.
Comprender un texto supone poner en funcionamiento una maquinaria cognitiva de enorme complejidad.
Quien lee formula hipótesis sobre lo que vendrá en las páginas siguientes, jerarquiza la información relevante y la distingue de la accesoria, infiere aquello que el texto calla, repone el contexto que le da sentido, reconoce quién habla y desde qué lugar lo hace, identifica el propósito que anima esa palabra e integra datos dispersos dentro de una estructura coherente.
También debe ser capaz de volver sobre lo leído y revisar sus primeras interpretaciones cuando el propio texto las contradice y cuando, además, sus estrategias de lectura se lo aconsejan.
Un lector competente es alguien entrenado en esa gimnasia mental. Alguien capaz de construir las relaciones textuales que permiten que una sucesión de palabras se transforme en sentido.
Aquí reside el núcleo de la cuestión en la que nos interesa demorarnos. Esas operaciones cognitivas están íntimamente emparentadas con las que aplicamos cuando intentamos comprender la realidad de nuestro tiempo.
El presente, desde esta perspectiva, también es un texto.
Para leerlo necesitamos anticipar consecuencias, jerarquizar lo importante frente al ruido, inferir intenciones detrás de los discursos, reconocer quién habla y en nombre de qué intereses lo hace, relacionar hechos que se presentan como aislados, construir una explicación coherente y revisar nuestras propias hipótesis cuando la evidencia las desmiente.
Un ciudadano entrenado en esas competencias dispone de mejores herramientas para escrutar su época, resistir la manipulación, desmontar una consigna y distinguir un argumento de una emoción deliberadamente fabricada para dirigir su conducta.
Por lo tanto, la finalidad de la educación no consiste en formar personas eruditas, sin desmerecer a quienes eligen ese camino. Consiste, antes que nada, en formar ciudadanos capaces de construir sentido: el sentido de un texto, de un discurso, de una noticia y de la realidad en la que viven.
Con la enseñanza de lengua ocurre algo semejante a lo que sucede con la matemática.
No enseñamos matemática solamente para formar futuros ingenieros o matemáticos. La enseñamos porque desarrolla el pensamiento lógico y el pensamiento abstracto, la capacidad de establecer relaciones, de reconocer regularidades, de formular problemas y de encontrar caminos racionales para resolverlos.
Tampoco enseñamos lengua únicamente para que una persona pueda comunicarse de manera oral y escrita. La enseñamos porque el dominio del lenguaje organiza el pensamiento y amplía nuestra capacidad de comprender.
Como sostuvo Noam Chomsky, uno de los mayores lingüistas de nuestro tiempo, la función primordial del lenguaje es pensar.
Números y palabras constituyen, por eso, los saberes básicos que una persona necesita para cualquier proyecto que se proponga en la vida. No son dos asignaturas más dentro de un programa escolar. Son las herramientas con las que ordenamos el mundo y descubrimos sentidos.
Buena parte de la conversación pública, como sucede siempre frente a cualquier problema complejo, busca las causas de la crisis educativa en la inmediatez.
Es probable que el universo digital haya introducido hábitos que debilitan la atención sostenida que exige la lectura. Y ese efecto es todavía mayor cuando la incorporación sistemática de habilidades para activar una eficaz comprensión lectora ocupa en la escuela un lugar menor.
Pero detenernos allí sería reducir el problema y confundir una manifestación reciente con una causa mucho más antigua.
A fines del siglo XIX, la Argentina sancionó la Ley 1420 y construyó, sobre el principio de una educación gratuita, obligatoria, laica, universal e igualitaria, un sistema que fue ejemplo para América Latina.
La escuela pública nacional era una red de establecimientos y una institución integradora. Garantizaba que un niño pudiera acceder a una formación semejante con independencia de la provincia en la que hubiera nacido, de la distancia que lo separara de los grandes centros urbanos o de la situación económica de su familia.
Ese sistema comenzó a desarmarse cuando la última dictadura transfirió las escuelas primarias a las provincias. El menemismo completó el proceso con los establecimientos secundarios, en el contexto de las reformas promovidas por el Consenso de Washington y los organismos internacionales de crédito como el FMI.
Y todo se hizo invocando el federalismo.
Conviene detenerse en esa palabra, porque allí se encuentra una de las trampas más usadas de nuestra vida pública.
Se transfirieron responsabilidades sin garantizar a todas las provincias los recursos presupuestarios, humanos e institucionales necesarios para ofrecer una educación de calidad equivalente desde la cordillera hasta el mar y desde La Quiaca hasta Ushuaia.
La Nación se desprendió de obligaciones, pero no construyó un sistema capaz de compensar las profundas desigualdades existentes entre las regiones y provincias. La invocación del federalismo funcionó, así, como cobertura verbal de la balcanización del sistema educativo.
El federalismo es, en lo esencial, un sistema para organizar un poder común. Por ejemplo, para que el lugar donde nace una persona no determine la calidad de los derechos que puede ejercer.
Un federalismo auténtico debe garantizar igualdad material. Debe reconocer las diferencias territoriales para compensarlas y corregirlas.
Cuando la Nación se retira de su función integradora, la desigualdad geográfica se transforma inevitablemente en desigualdad educativa. El derecho a aprender queda sometido entonces a un doble condicionante: el lugar de nacimiento y la capacidad económica de cada familia.
La escuela, que había sido la gran institución argentina de la movilidad social, comenzó a reproducir las diferencias que debía corregir. Dejó paulatinamente de garantizar equidad y se convirtió en una de las fuentes de la inequidad estructural que vuelve imposible el sueño de una sociedad más igualitaria.
Desde entonces, la palabra “federal” fue utilizada muchas veces como un significante vacío, puesto al servicio de propósitos exactamente contrarios al país federal que los argentinos decidimos organizar en la Constitución.
La denominada Ley Federal de Educación constituye el ejemplo más elocuente. Llevaba el federalismo en el nombre, pero profundizó la fragmentación del sistema y debilitó la responsabilidad nacional de garantizar un piso común de calidad.
Los resultados actuales son su consecuencia más visible.
Sobre aquella decisión se puso en marcha la destrucción del sistema educativo.
En los primeros años del siglo XXI, el desastre ya podía advertirse. Como docente de la Universidad Nacional del Comahue, integré un equipo conducido por la profesora Nelda Pilia que evaluó, en la unidad académica de Viedma, las competencias de comprensión y producción de textos de quienes acababan de finalizar la escuela secundaria.
Los resultados fueron elocuentes.
El sesenta por ciento presentaba dificultades severas. El treinta por ciento exhibía competencias insuficientes. Apenas el diez por ciento reunía las condiciones necesarias para comprender y producir un texto de manera competente.
En el umbral mismo del nuevo siglo ya estaba presente hasta la forma en que la Argentina ingresaba a este tiempo.
Aquellos datos buscaban interlocutores en una sociedad que mantenía la enseñanza de la lengua fuera de sus prioridades y que no concedía la mínima atención a este problema.
Hoy las pruebas PISA ponen nuevas cifras nacionales a lo que tanto tiempo antes ya se empezaba a observar en las aulas.
La pregunta que esos resultados nos devuelven tiene menos que ver con la posición que ocupamos en un ranking de países que con el tipo de ciudadanía que estamos formando.
Una sociedad integrada por ciudadanos con dificultades para interpretar un texto también tendrá dificultades para interpretar un programa económico, reconocer los intereses que se esconden detrás de una consigna, relacionar una decisión presente con sus consecuencias futuras o advertir que una promesa de libertad puede encubrir nuevas formas de dependencia.
La debilidad de la comprensión lectora no explica por sí sola la emergencia de un fenómeno político, pero crea condiciones extraordinariamente favorables para la simplificación, la manipulación y el engaño.
Permite que la crueldad sea presentada como eficiencia, que el abandono sea llamado libertad, que la destrucción del Estado aparezca como modernización y que la entrega de nuestros recursos se anuncie como una oportunidad histórica.
Un presidente como Javier Milei, acompañado por sectores que responden a intereses diversos, avanza con una holgura que es prueba suficiente del nivel de aturdimiento que experimentamos como sociedad sobre el aparato productivo e industrial, sobre la ciencia, las universidades y las pequeñas y medianas empresas, que son las principales generadoras de trabajo del país.
El destino de esa demolición tiene un horizonte inconfundible: una economía primarizada, subordinada a la extracción y exportación de recursos naturales sin agregado de valor; una economía de enclaves, incapaz de impulsar el desarrollo integral de todas nuestras capacidades.
Y conviene comprender algo más: una economía de enclave necesita pocos lectores.
Necesita pocos trabajadores, pocos profesionales, pocos científicos, pocos técnicos, pocas universidades y escasa investigación propia. No requiere una sociedad capaz de pensar autónomamente porque la tecnología, el financiamiento, las decisiones estratégicas y, finalmente, el sentido de su desarrollo llegan desde afuera, importadas.
El enclave extrae riqueza de un territorio, pero no construye una comunidad organizada porque podría ocasionarle muchas molestias para consumar sus propósitos. Puede generar exportaciones sin producir desarrollo, aumentar indicadores económicos sin distribuir bienestar y crear zonas de prosperidad desconectadas de un país que se empobrece a medida que salen por sus puertos granos, carne, petróleo o minerales.
Por eso educación, lectura, matemática, federalismo y modelo productivo forman parte de una misma trama.
No habrá desarrollo nacional sin una ciudadanía capaz de comprender lo que nos sucede.
No habrá federalismo verdadero mientras la calidad de la educación dependa del lugar donde nacimos.
No habrá democracia plena si una parte mayoritaria de la sociedad carece de las herramientas necesarias para interpretar los discursos con los que se pretende orientar su voluntad.
Por ello, enseñar a leer es mucho más que enseñar el código lingüístico. Y solo quien comprende un texto puede considerarse técnicamente alfabetizado.
Leer es enseñar a descubrir relaciones, reconocer ausencias, interrogar intereses, desmontar falsedades y construir una mirada propia sobre el mundo.
Quien aprende a construir el significado de un texto tiene las herramientas para construir el significado de su época.
Y esa competencia constituye el cimiento intelectual de la ciudadanía, la condición política de la democracia y el punto de partida de cualquier proyecto de país que nos comprenda a todos. Sin excluir a nadie.
